在教育心理学研究中，对学习行为的分类是理解学习本质的基础。不同学者从不同视角构建了分类框架，为教学实践提供理论支撑。
美国教育心理学家加涅从结果维度提出经典分类：言语信息（如历史事件记忆）、智慧技能（如数学公式应用）、认知策略（如记忆方法选择）、态度（如学科兴趣培养）、动作技能（如实验操作）。这一分类体系直接关联教学目标设计，是教师制定课程计划的重要参考。
针对学习意识水平，雷伯的研究区分了内隐学习与外显学习。前者是无意识的、自动化的学习过程（如母语语感形成），后者则是有明确目标、需意识参与的学习（如语法规则学习）。这种区分帮助教师理解学生不同学习状态的特点。
奥苏贝尔从认知加工角度构建了双维度分类：按学习方式分为接受学习（如课堂听讲）与发现学习（如实验探究）；按知识关联分为机械学习（死记硬背）与有意义学习（理解性记忆）。这一分类强调知识建构的深度，对优化教学方法具有指导意义。
我国教育学者结合本土实践，从学习内容角度提出知识学习（概念原理掌握）、技能学习（操作能力训练）、品德与行为习惯学习（价值观塑造）的三元分类，更贴合基础教育阶段的培养需求。
学生作为特殊学习群体，其学习行为呈现显著的阶段性特征。把握这些特征是设计有效教学策略的前提。
首先，间接经验为主是学生学习的核心特点。区别于科学家探索未知，学生主要通过教材、教师讲授等途径获取人类积累的已有知识，这决定了教学内容需要经过系统筛选与结构化处理。
其次，教学指导的计划性与组织性贯穿学习全程。教师通过教学设计、课堂管理等手段，确保学习过程符合认知规律与教育目标，这与自学的随意性形成鲜明对比。
系统知识建构是学生学习的主要任务。从学科基本概念到完整知识体系，从基础技能到综合应用能力，从科学思维到品德修养，教学需要分阶段、分层次推进。
班集体环境对学习产生重要影响。同伴互动、小组合作等形式既可能促进知识共享，也可能因个体差异引发学习分化，这要求教师关注课堂生态的动态平衡。
值得注意的是，学生学习存在一定被动性。尽管倡导主动学习，但受认知发展水平、学习动机等因素限制，外部引导与激励仍是推动学习的重要动力。
桑代克通过猫开笼实验提出，学习是刺激-反应联结的形成过程。这一过程并非一蹴而就，而是经历"盲目尝试-逐步修正-最终成功"的试误阶段。
其提出的三大学习定律具有重要实践价值：
准备律强调学习前的状态准备——无论是生理上的清醒状态，还是心理上的学习预期，都会直接影响学习效果；
练习律指出重复的重要性，但并非机械重复，而是需要"正确反应的重复"才能强化联结；
效果律揭示反馈的关键作用——积极反馈（如教师表扬）会增强联结，消极反馈（如错误提示）则会弱化联结，其中效果律被视为最核心的学习机制。
巴甫洛夫通过狗的摇铃实验，揭示了条件反射的形成规律。反射分为无条件反射（如食物引起唾液分泌）和条件反射（如铃声与食物多次配对后单独铃声引起唾液分泌）。
进一步区分的信号系统（物理刺激，如灯光、声音）与第二信号系统（语言符号，如"吃饭"一词），解释了人类特有的抽象学习能力。例如，学生听到"考试"一词产生紧张感，即属于第二信号系统的条件反射。
经典条件作用的基本规律包括：
获得（条件刺激与无条件刺激反复配对形成联结）与消退（无强化后联结减弱）；
泛化（对相似刺激作出相同反应，如学"b"后混淆"d"）与分化（区分相似刺激，如通过练习准确辨别"b"和"d"）。
斯金纳将行为分为应答性行为（由特定刺激引发，如眨眼）和操作性行为（主动发出，如学生举手回答问题）。后者是学习研究的重点，因为其更能反映个体的主动性。
强化原理是操作条件作用的核心。斯金纳提出五种强化时程表：
连续强化（每次正确反应都奖励，适合新行为建立）；
定比强化（达到固定次数奖励，如作业完成5次奖励1次）；
定时强化（固定时间间隔奖励，如每周五测验优秀者奖励）；
不定比强化（随机次数奖励，如课堂抢答随机点名表扬）；
不定时强化（随机时间奖励，如不定期抽查作业优秀者展示）。不同强化方式会影响行为的持续性，其中不定时/不定比强化形成的行为最稳定。
逃避与回避条件作用解释了行为的维持机制：当学生因作业错误被批评（厌恶刺激出现）而更认真完成作业（逃避），或因看到教师拿起红笔（厌恶刺激信号）而提前检查作业（回避），都是通过行为改变避免负面结果的学习过程。
基于此发展的程序教学，强调小步递进、及时反馈的原则，通过教学机器或数字化学习平台实现个性化学习，至今仍在在线教育中广泛应用。
区别于行为主义的"刺激-反应"范式，班杜拉提出交互决定论，认为行为、认知、环境三者相互作用共同影响学习。例如，学生的学习动机（认知）会影响其课堂参与行为（行为），而课堂氛围（环境）又会反作用于动机。
观察学习（替代学习）是人类重要的学习方式。学生通过观察教师示范、同伴表现及结果（如他人因认真听讲被表扬），可以在不直接体验的情况下习得新行为。这解释了为什么榜样教育在教学中具有重要作用。
强化的三种形式——直接强化（自己被表扬）、替代性强化（看到他人被表扬）、自我强化（达到自己设定的目标后奖励自己）——覆盖了外部与内部激励的不同层面，为教师设计多元评价体系提供依据。
苛勒通过黑猩猩取香蕉实验提出完形-顿悟说，强调学习不是试误的累积，而是突然的认知重组（顿悟）。这解释了为何学生有时会"突然开窍"，提示教师应创造有利于顿悟产生的问题情境。
布鲁纳的认知-结构论主张，学习的本质是主动建构认知结构。教学应帮助学生掌握学科基本结构（如数学的公理体系），通过发现学习（引导学生自主探索）促进知识迁移。其提出的动机（激发兴趣）、结构（呈现学科逻辑）、程序（按认知顺序教学）、强化（及时反馈）四大教学原则，至今仍是课程设计的重要指导。
奥苏贝尔的有意义学习理论进一步深化了认知建构的内涵。有意义学习要求新知识与已有知识建立非人为（内在逻辑）、实质性（非字面）的联系。其提出的先行组织者策略——在学习新内容前呈现概括性更强的引导材料（如学习"哺乳动物"前先介绍"脊椎动物"）——有效架起新旧知识的桥梁，被广泛应用于概念教学。
建构主义强调知识的动态性——知识不是绝对真理，而是个体基于经验的解释。例如，不同学生对"光合作用"的理解会因生活经验（如种植经历）不同而存在差异，教学需尊重这种差异性。
在学习观上，建构主义突出主动建构（学生不是知识容器）、社会互动（小组合作促进理解）、情境性（知识应用需结合具体情境）。这要求教师从"传授者"转变为"引导者"，设计探究性学习活动。
人本主义学习理论以罗杰斯为代表，强调学习的"个人意义"。有意义的自由学习不仅是知识获取，更是情感、价值观的成长。教师应创设安全、支持的学习环境，让学生自主选择学习内容与方式，真正实现"以学生为中心"的教学。
从行为主义到认知理论，从建构主义到人本主义，学习理论的发展始终围绕"如何更有效促进学习"这一核心问题。教师招聘考试中，掌握这些理论不仅要记忆具体观点，更要理解其内在逻辑与实践应用。
无论是设计教学方案，还是分析学生学习问题，都需要结合具体理论选择适宜策略。例如，针对新技能学习可运用斯金纳的强化原理，针对概念学习可采用奥苏贝尔的先行组织者策略，针对综合能力培养则需借助建构主义的情境教学。
通过系统梳理学习分类、学生学习特征及各大理论要点，备考者可构建起完整的知识体系，为教师招聘考试中的教育心理学模块打下坚实基础。
