教育作为教育学的基础概念，存在广义与狭义两种界定方式。从广义层面看，所有能够增进个体知识技能、促进智力体力发展、塑造思想品德的活动均可纳入教育范畴，具体包含社会教育、学校教育和家庭教育三大类型。而狭义的教育则聚焦学校场景，特指教育者依据社会需求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统性影响，推动其向预期方向发展的专业活动。
关于教育的起源，不同理论学派提出了各具特色的解释：
中国古代教育的演变呈现清晰的阶段性特征。最早的学校教育形态可追溯至夏朝，奴隶社会时期教育以"六艺"（礼、乐、射、御、书、数）为核心内容，体现"政教合一，学在官府"的特点。到春秋时期，私学开始兴起；战国阶段，私学进入繁荣发展期。封建社会则转向以"四书五经"为主要教学内容。
在古希腊，教育呈现两种典型模式：斯巴达注重军事体育训练，形成尚武的教育传统；雅典则更强调文化知识培养，体现崇文的教育导向。
个体身心发展受内外多重因素影响。内部因素中，遗传素质是发展的物质基础和前提条件，为人的发展提供可能性；主观能动性则是决定性因素，直接影响发展的方向与高度。外部因素方面，环境为发展提供现实条件，将遗传的可能性转化为现实；学校教育凭借其系统性、专业性，在发展中起主导作用。
政治经济制度对教育具有根本制约作用，具体体现在三方面：其一决定教育的领导权，即由谁来主导教育发展；其二决定受教育权利，规定不同群体的受教育机会；其三决定教育目的，明确人才培养的方向与标准。
教育对政治经济制度亦有反作用：通过培养符合要求的人才直接服务于政治经济；借助传播思想观念形成舆论力量影响社会；推动教育民主进程，促进政治文明发展。
关于教育目的的探讨，主要存在三种理论流派：
以赫尔巴特、柏拉图等为代表，主张从社会发展需求出发，强调教育的社会价值，认为教育的核心是培养合格公民与社会成员，教育属于国家事业，评价标准侧重对社会发展的贡献。
代表人物包括卢梭、福禄贝尔等，强调从个体本能需求出发，注重教育对个人成长规律的遵循与需求的满足，主张培养"自然人"，关注个性发展与个人价值提升。
由杜威提出，其核心观点是教育过程本身即为目的，否定抽象的、外在的教育目的，但强调具体教育活动应具有内在目的。
从纵向发展看，教育制度经历了双轨制向分支制、单轨制的转变。双轨制是19世纪欧洲的典型学制，学校分为两个平行轨道，分别服务于不同社会阶层；单轨制形成于19世纪末20世纪初的美国，所有学生在同一学校系统中学习，各级学校相互衔接；分支制由20世纪上半叶的苏联建立，初等教育阶段强调共同基础，中等教育阶段分职业与普通教育两个分支。
现代教育制度呈现六大发展趋势：加强学前教育与小学教育衔接、延长义务教育年限、推动普通教育与职业教育相互渗透、丰富高等教育类型、淡化学历与非学历教育界限、促进教育国际交流。
素质教育作为当前教育改革的核心方向，其基本内涵包含五方面：以提高国民素质为根本宗旨；面向全体学生，而非少数精英；促进学生德智体美劳全面发展；尊重个体差异，推动个性发展；以培养创新精神与实践能力为重点。
教师劳动具有多重特性：复杂性体现在教育对象、任务与过程的多样性，创造性要求教师灵活应对教学情境；连续性表现为时间上的无界性，广延性指空间上的非固定性；长期性强调人才培养的周期跨度，间接性体现为劳动成果需通过学生发展间接呈现；主体性与示范性要求教师自身成为重要的教育资源；劳动方式的个体性与成果的群体性则反映教学活动的协作本质。
理想的师生关系应具备四大特征：尊师爱生，即教师尊重学生、学生敬爱教师的双向互动；民主平等，强调师生在人格与权利上的平等地位；教学相长，师生在教与学过程中相互促进、共同成长；心理相容，表现为情感与认知上的相互理解与接纳。
学生享有的权利主要分为三类：
美国课程理论家泰勒被称为"课程评价之父"，其1949年出版的《课程与教学的基本原理》提出了课程编制的四大核心问题，形成"泰勒原理"：
学校课程的设计受三大核心因素制约：社会发展需求决定课程的方向与内容；知识体系的结构与发展水平影响课程的深度与广度；儿童的身心发展规律与认知特点是课程设计的重要依据。
要求教师在传授科学知识与技能的同时，挖掘内容中的德育要素，通过教学各环节渗透思想道德教育，并不断提升自身业务与思想水平。
强调以基础知识学习为核心，注重理论与实际的结合，培养知识运用能力，处理好知识教学与技能训练的关系，并适当补充乡土教材。
主张利用多种感官与已有经验丰富学生的直接感知，通过实物直观、模象直观和言语直观等方式帮助学生形成生动表象。实施时需注意直观教具与语言讲解的结合，并重视言语直观的运用。
